教育是强国之本，教师是兴教之源。2023年教师节前夕，习近平总书记致信全国优秀教师代表时勉励全国广大教师“以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神”。首次提出并深刻阐释了中国特有的教育家精神，即“心有大我、至诚报国的理想信念；言为士则、行为世范的道德情操；启智润心、因材施教的育人智慧；勤学笃行、求是创新的躬耕态度；乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心；胸怀天下、以文化人的弘道追求”[1]。这六个方面是一种内在性结构而非条块排列。只有基于这种认识，才能对中国教育家精神进行整体性的把握，从而避免单一性的片面解读。凡事有关联，关联有结构，结构又有“内构”与“外构”之分。作为一种精神形态的教育家精神，各要素之间并非是区隔性的，更不是外部构造，而是一个具有内构性的有机整体，这种内构性特点体现为四个统一。
第一、从内容而言，中国教育家精神是教育目标、教育精神、教育主体的有机统一。
教育目标问题是培养什么人的根本问题。在我国，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者与接班人，是社会主义教育的根本目标，就是培养“心有大我”、“胸怀天下”、“至诚报国”的人。有什么样的教育目标就会有什么样的教育精神，由社会主义教育目标所决定的教育精神就是实现人的自由全面发展，就是要有弘道的理想追求，要有“大爱”，而不是培养“精致的利己主义者”。教育精神的实现则需要有教育主体，即教育家，教育家的基本素质是要有乐教爱生的仁爱之心。正如习近平总书记所指出的：“教育是一门‘仁而爱人’的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。”[2]“仁爱”、“爱国”、“弘道”就是大爱，爱的情感就是教育目标、教育精神和教育主体统一的基础。
著名教育家陶行知先生有句名言就是“爱满天下”，教育之爱是最广博、最无私、最真挚的爱。“教育仁爱是一种源于教育责任，又超越自我利益的普遍大爱。”[3]如果仅仅是“关系”之爱、“名利”之爱、“虚假”之爱，根本不配从事教育事业，更不可能成为教育家。教育之爱的广博性源于平等的教育理念，即中国教育传统中的“有教无类”，平等地对待第一个学生，没有身份、家境、贫富、长相美丑、成绩好坏等因素的带来的歧视。当然，如果从制度层面讲，教育之公平更体现在教育资源分配的正义，既包括社会总的教育资源，也包括一个教育单位内部的教育资源。优质教育资源的权贵化趋势是有违教育公平的，更是对教育之爱的极大伤害，这样的土壤难以形成教育家精神。教育之爱的无私性，是广大教育工作者要具备乐教爱生、甘于奉献的精神，继承发扬老一辈教育工作者“捧着一颗心来，不带半根草去”的传统，以赤诚之心、奉献之心投身教育事业，用纯粹无私的爱守护每一位学生的成长，用“燃烧自己，照亮别人”的蜡烛精神，无怨无悔地奉献给教育事业。教育之爱的真挚性就是郭沫若为陶行知先生题写的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人，”就是求真理，做真人。追求真理是人类永恒的价值活动，也是教育的终极价值旨归，因为这是人类知识的传播之大道，求知一旦偏离了求真，就会走向歪路，甚至给人类带来巨大灾难。所谓真人，“就是对外自身本质真正占有的人，是对异化已经排除，由必然王国进入了自由王国的人”[3]。做真人就是要培养知识丰富、道德纯洁、体格健康、有审美情趣、热爱劳动之人。如果教育者自身没有真挚情感，甚至假话连篇，心性虚伪，不可能实现“仁而爱人。”由“仁爱”具体到爱生、爱国、弘道，这是一种深层次的文化心理结构，也是中国教育家精神的内在逻辑。
总之，从特定教育目标内生出特定的教育精神，这种教育精神体现在教育工作者身上，这样才能完整形态的教育家精神。没有教育主体，教育家精神没有承载体；没有教育精神，不可能有教育家精神；没有教育目标，教育精神就没有凝聚与指引。
第二、从主体而言，中国教育家精神是教育领导者、管理者、教师三者的有机统一。
要科学把握中国教育家精神，还要正确理解“中国教育家”这一概念的内涵与外延。教育家(educator)，是指通过亲力亲为的教育实践创造出重大教育业绩，对一定时期、一定范围内的教育思想和实践产生重要影响的优秀教育工作者，是一个用来描述杰出教育人才的概念。从外延上看，教育家可分为从事广义教育活动的“广义的教育家”和从事学校教育的“狭义的教育家”；从贡献领域上可分为教育思想家、教育理论家、教育实践家、教育事业家等。习近平总书记虽然是在教师节前夕对广大教师提出的殷切基础教育期望，但实际上也是对广大全职教育工作者的要求，包括了教育领导者、管理者、教师三类，这也是对“全员育人”的强化。
教育领导者特别是学校的书记、校长要带头成为教育家。如在当代中国高等教育中，对大学书记、校长有明确的要求：既要是政治家，也要是教育家，具有双重角色的规定，这也是社会主义大学的办学要求。所以，学校领导者要带头树立“心有大我、至诚报国的理想信念”。因为理想信念是一个政党治国理政的旗帜，是推动全社会形成政治共识的基础，是教育培养堪当民族复兴重任的时代新人的价值前提。教育的政治属性决定了教育领导者首先应该讲政治，具有过硬的政治素质，这是中国教育家精神的“硬核”。与此同时，教育的非功利化属性决定了教育领导者要有弘道精神，在必要的时候，甚至要为教育事业心甘情愿当“殉道者”。
学校管理者主要是指中层管理人员，其使命集中于管理育人。教育管理者所面对主要关系主要有：与领导者的关系、与被管理者的关系、与教育组织的关系，管理者自身之间的关系等。对这些关系的处理既有管理规则与流程，也有伦理关系调节。管理者主要通过对上要服从领导完成各种行政事务、对下热忱为老师与学生服务来体现教育家精神。所以，学校管理者应该主要在热爱教育、启智润心、求是创新、甘于奉献等方面下功夫，努力成为管理型的教育家。
教师无疑是教育家精神的主要承载者和践行者，其主要侧重点应该是正确处理好与学生的关系。老师对学生的影响，离不开老师的学识和能力，更离不开老师为人处世、于国于民、于公于私所持的价值观，所以教师要努力成为以德立身、以德立学、以德施教的楷模。，同时，教师要坚持不懈地陶冶言为士则、行为世范的道德情操，不断提高自身道德修养，以身作则、率先垂范，用自身行为影响和带动学生。教师不要满足于当好“教书匠”，而是要成为弘道者和传道者，引导广大学生把爱国情、强国志、报国行融入坚持和发展中国特色社会主义事业的奋斗之中。
只有教育领导者、管理者、教师三者从各自不同的工作重点培育和践行中国教育家精神，才能形成整体性效用，从而避免把教育家精神仅仅成为对教师的单方面要求。因为教育领导者的管理者如果没有教育家精神，教师也很难有教育家精神，教育是一个有机整体。
第三、从过程而言，中国教育家精神是教育传统，教育现实、教育未来的有机统一。
理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求是中国教育家精神的六个方面，是立足中国传统教育、关注当代教育现实、展望未来教育前景进行的高度概括。中国教育家精神首先是在中华优秀传统师道文化沃土中自觉生长出来的，展现了中国教育看待世界、看待知识、看待人生的特有价值、思维和文化内涵，是中国教育有别于其他国家教育的重要特征，铸就了中国教育“特有的”精神品质。中国传统教育是一种高标准的“君子”“士人”“弘道”教育。如培养“不忧”“不惑”“不惧”的精神境界；培养“修己安人”“安贫乐道”“舍生取义”的“君子”型人才；注重“天下兴亡，匹夫有责”的弘道精神；讲究“修身、齐家、治国、平天下”的入世情怀，等等。正是一代又一代的中国教育家赓续中华优秀传统师道文化，以一种弘道的精神，将自己对教育的理想与信念化作一种无形的道德精神力量，始终引领、促进、感化、温暖着一代又一代中国人的精神成长。
教育家精神植根于中华优秀传统教育文化，同时也展现了新时代教师的精神风貌，就其时代价值而言，具有破解当下教师群体的伦理困境的巨大精神力量。时下教师的伦理困境主要是“师道”困境和“志业”困境。中国的教育传统是尊师重教，可问题在于，现代社会过度追求个性解放，过度膨胀自我，过度强调师生关系的契约性，曾经的“师道尊严”在“精神松绑”中渐行渐远，甚至出现比较严重的随意中伤教师、恶意举报教师、有意报复教师等现象。面对这种师生关系的变化甚至恶化，让教师如何是好。与此同时，教师师德失范的极端事件在社会中传播发酵，甚至出现了有意“污名化”的势头，不少教师出现了“混饭吃”、“挣工资”、“躺平”的念头，开始丧失“志于道”“弘于毅”的理想，降低了职业伦理要求，甚至丧失了教育之爱，中国传统社会几千年形成的“教师”与“道德”之间近乎“天然”的联结被断裂。教育家精神的弘扬，有利于破解当下教师群体的伦理困境，引领教师胸怀“国之大者”，立乎其大，高瞻远瞩，勇于在宏阔的时空维度中思考与实践“躬耕教坛，强国有我”的时代命题。
教育还要面向未来，面向现代化。中国教育家精神体现了教育的未来意识，这种未来就是中国式现代化的实现，中华民族在伟大复兴。党的二十大报告明确提出了到2035年建成教育强国的目标，建成教育强国，这是党中央为国家发展确立的硬任务和硬目标，广大教育工作者务必增强“时不我待”的紧迫感和使命感，将“胸怀天下”的文化基因内化于心、外化于行。未来意识必然意味着教育现代化，而教育现代化依赖于教师素质的提升，大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍势在必行。
第四、从伦理而言，中国教育家精神是教育伦理、职业伦理、美德伦理的有机统一。
中国教育家精神的特质之一就是伦理性，充分体现了教育伦理、职业伦理、美德伦理的有机统一。教育伦理是处理教育关系的基本原则及其理由，而“立德树人”是教育伦理的核心，抓住了这一核心，教育家精神就凸现出来了。“立德”为我国古代所谓“三不朽”之一。《左传》载“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”意思是，人生最高的境界是立德有德、实现道德理想，其次是事业追求、建功立业，再次是有知识有思想、著书立说。“立德树人”也几乎是历代教育家共同遵循的教育伦理原则，也是教育的根本目标。“教育的最高境界，就是使受教育者能够提高主体意识，通过自我修养达到自我发展”，[5]这其中“立德”是关键。教育的根本就是灵魂教育而非知识教育，是一个灵魂唤醒另一个灵魂，知识之所以就是力量，是因为它蕴涵了德性。要“树人”，不仅仅是教学生如何“立德”，而且教师自己要先“立德”。教师应淡泊名利、志存高远，静下心来教书，潜下心来育人，以德立身、以德立学、以德施教，努力成为无愧于党和人民的人类灵魂工程师，以人格魅力、学识魅力赢得广大学生和全社会的尊重。
教师职业伦理是正确处理教师的责、权、利的统一问题。职业本身蕴涵的伦理意义在于，一是由于职业是社会分工或劳动内部分工的产物，所以职业面前人人平等，任何职业歧视都是不道德的；二是职业是社会职能的专门化，所以从事某种职业就是为社会分担某种责任，不爱岗敬业就是社会责任感的丧失；三是职业是个人谋生的手段，所以职业回报所获得的工资待遇是基本人权，侵犯教师权益是极不道德的表现。基于职业自身所暗含的伦理要求，职业伦理应该属于权利论的规范伦理范畴，进而自然地导出教育家精神建设的两个基本前提：一是全社会要真正形成“尊师重教”、“师道尊严”的良好环境，给教师一个人道的态度和待遇；二是要平等地充分保障无论作为公民还是作为一般从业人员的基本权利。如果这两个前提不存在，我们就没有理由或足够的依据来要求教师来养成与践行教育家精神。 埃德加·莫兰曾把个人伦理与社会伦理割裂称为教育的七大黑洞之一，主张个人伦理才是伦理的奠基。“如果有一个伦理，一个人类的伦理，它首先是一个个人的伦理，也就是说，为自己，为个人荣誉的伦理。”[6] 所以，我们讲教育家精神不能忽视教师合法权益的有力保障。
从美德伦理来理解教育家精神，就是要解决教师自尊、自强、自律、自利的问题。与规范伦理学相反，德性伦理学强调德性是人类道德之光升起的地平线，具有优良德性的社会个体一开始就具有天然的道德信仰，能够在不同场全合和种类事件中都能坚守道德，保持道德上的完整性和神圣性，哪怕是在伤害自身利益的条件下也能甘愿自我牺牲。我们在强调从具有规范伦理性质的职业伦理视角倡导教育家精神的前提下，还应该从德性伦理的视角，注重教育家精神应该如何落实的问题，这就需要把教育家精神转化为教师个人美德。这些美德体现在职业理想、技能、态度、纪律、良心、荣誉、作风等方面，形成一个道德自律体系，这就是教师的职业美德。也正是在这种意义上讲，师德建设是教师自身的事业要求，必须坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一。
参考文献略
（转载于《现代大学教育》2024年第1期）